Уважаемые родители!

Вам нужно помнить, что большую часть времени ребенок проводит не в дошкольном учреждении, а в семье.

Поэтому одни занятия учителя-дефектолога с ребенком не дадут такого результата, который можно получить при длительной и целенаправленной работе специалиста совместно с родителями.

Для осуществления более ефективной помощи вашему ребенку , учителя-дефектологи подготовили для вас ряд консультаций, с которыми вы можете ознакомиться на этой страничке.

Консультации:

1. «РАЗВИТИЕ  РЕЧИ   ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЕМ  СЛУХА В  РАЗНЫХ  ВИДАХ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»" 

2. "ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОВОГО САМОКОНТРОЛЯ У НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ".

3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ.

4. СОВМЕСТНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА (СУРДОПЕДАГОГА) И ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДО.

5. «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ  В  РАБОТЕ  С  УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ И  ВОСПИТАТЕЛЯМИ  ДОШКОЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ ПО  РАЗВИТИЮ  РЕЧЕВОГО  ОБЩЕНИЯ  В  ИГРОВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

6. «ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ  ВОСПИТАТЕЛЯМИ ДО БЕГЛОГО  КОНТРОЛЯ  ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ  РЕЧИ ПРИ  ОРГАНИЗАЦИИ  РАЗЛИЧНЫХ  ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

7. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ  В  РАБОТЕ  УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА  (СУРДОПЕДАГОГА)  С  ПЕДАГОГАМИ  СПЕЦИАЛЬНОГО ДЕТСКОГО  САДА  ПО  РАЗВИТИЮ  РЕЧЕВОГО  ДЫХАНИЯ.

8. КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ РЕЖИМНЫХ МОМЕНТОВ

 

1.«РАЗВИТИЕ  РЕЧИ   ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЕМ  СЛУХА В  РАЗНЫХ  ВИДАХ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и му­зыкальным воспитанием. Каждый вид деятельнос­ти имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития детей с нарушени­ями слуха.

         Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, за счет многократного повторения, на за­нятиях по видам деятельности он в большей степени рег­ламентирован и усваивается в тематической логике. Рече­вой материал приобретает тематическую общность.

         Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр созда­ются благоприятные условия для развития и активизации речи детей, формирования их речевого общения. По мне­нию Г.Л. Выгодской, «игра создает такие ситуации, в кото­рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны. Она отмечает, что в игре про­исходит развитие значений и функций слова; «перенос дей­ствий, осуществляемый в игре, служит генетической осно­вой переноса словесного значения». В процессе игровой деятельности дети усваивают новые слова, непосредственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и др.), а также уточняют значения слов, связанных с тематикой игр. Расширение и обога­щение смысловой стороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качестве определяюще­го фактора развития речи в игре рассматривается организа­ция общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности. Детям первых лет обучения, у которых навы­ки речевого общения еще только начинают формироваться, воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуж­дая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необхо­димость договориться о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах-замести­телях.

         Значительную роль в развитии детей играют различные виды изобразительной деятельности, которая служит средством сенсорного воспитания, формирования представ­лений об окружающем мире, эмоционально-эстетического воздействия. Значительными возможностями располагает этот вид деятельности в плане обогащения речевого разви­тия детей с нарушением слуха: в процессе обследования предметов дети знакомятся с их названиями и определени­ем таких свойств, как цвет, форма, величина, простран­ственное расположение частей; узнают названия инстру­ментов и материалов, понятий свойственных для этого вида деятельности (лепить, рисовать, строить, раскрашивать, штриховать обводить, ощупывать), приемов обследования предметов и техники рисования. Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значениями соответствующих слов. Дети также знакомятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Словесное общение, разворачивающе­еся в процессе выполнения коллективных работ или об­суждения рисунков и поделок, включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопро­сы, сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий детей и их работ.

         Занятия по музыкальному воспитанию имеют важное значение для формирования ритмико-интонационной сто­роны речи, развития голоса.                         В процессе музыкального вос­питания происходит обогащение словаря детей специаль­ными терминами и выражениями, что способствует словес­ному общению в процессе музыкально-ритмической деятельности. На основе слухо-зрительного восприятия звучания музыки проводится работа по стимулированию голосовых реакций детей. Голосовые реакции могут быть выражены в зависимости от их возможностей. Как правило, детям легче пропевать звук «А». Одновременно с голосовыми реакциями дети могут производить те или иные игровые действия (при восприятии музыки дети машут куклам платочками, машинам флажками). Затем стимулирую у детей голосовые реакции на протяжении звучания всего музыкального периода, увеличивается число проигранных тактов (дети катают кукол в колясках на протяжении звучания музыки и пропевают «А___А___А___» с остановкой по окончании звучанию. Развитие вокала стоится на основе слухо-зрительного восприятия звучания музыки и стимулирования детей к произношению гласных звуков с включением элементов фонетической ритмики. Сначала каждый звук в любом сочетании произносится в сопровождении соответствующего движения, а затем включается только одно движение при произношении всего сочетания, далее без сопровождения фонетических элементов, но с выполнением каких-либо имитационно-игровых действий («УА! УА!» - маленькая девочка плачет, «У__У___» - дует ветер). Провожу также работу по воспроизведению гласных звуков разной долготы с воспроизведением игровых действий («У________» - машина едет, машина остановилась «У»). На основе слухо-зрительного восприятия музыки в разных регистрах провожу работу по воспроизведению гласных звуков разной высоты. Этому также способствуют имитационно-игровые упражнения (большой мишка идет и низким голосом поет «А____А_____», маленький мишка бежит и высоким голосом поет «а___а____»). Провожу работу по стимулированию произнесения звуков с разной интонационной окраской (весёлая, грустная) (Мишка едет на машине – дети радуются «А_____А____!», мишка упал с машины «О______О______!»). На основе слухо-зрительного восприятия звучания музыки в разных регистрах педагог может стимулировать детей к воспроизведению слов и фраз голосом разной высоты (низко, высоко); стимулирует ритмическое воспроизведение слов разной структуры с выработкой ответных реакций в виде двигательно- игровых упражнений. При произнесении слов акцентное движение формируется на ударный слог («та-та-ТА – самолёт, «ТА-та-та – бабушка и др.); стимулирует к воспроизведению интонационной стороны речи; стимулирует к воспроизведению ритмов, интонационной стороны речи на материале считалок с выработкой ответных реакций в виде двигательно-тактильных упражнений. Считалки делятся на: иррациональные, состоящие только из слогов для отработки ритма на материале слогов (ТАТАТАТА   ТОТО     ТАТАТАТА   ТО); полуиррациональные, состоящие из слогов и слов, для отработки ритма слогов, слов и фраз (ТАТАТАТА     ТОТО     У  МЕНЯ  АВТО);  рациональные, состоящие из фраз, на их материале отрабатываются ритм и интонация (О-О-О- - ты кто?      А-А-А- - это Я!).

 

         Другие виды занятий воспитателей или организация сво­бодной деятельности детей, в процессе которых осуществ­ляется трудовое воспитание, физическое развитие, также весьма значимы для речевого развития дошкольников с на­рушенным слухом.

         Речевой материал, используемый в процессе организа­ции игр, труда, изобразительной деятельности и конструи­рования, физического и музыкального воспитания, форми­рования математических представлений можно условно раз­делить на три группы.

         К первой группе относятся слова и фразы, специфиче­ские для данной деятельности, так называемый «термино­логический» речевой материал.

         Во вторую группу включается речевой материал, отра­жающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических или подвижных игр, рисования, лепки, трудовой деятельности. Часть этого речевого материала может быть знакома детям по различным бытовым ситуациям, экскурсиям, в связи с рассматриванием картинок и др.       

         Речевой материал третьей группы представляет слова и фразы, связанные с организацией общения детей со взрос­лым и между собой по ходу деятельности.

         При отборе речевого материала к занятиям по разным видам деятельности воспитатель должен учитывать нали­чие этих трех групп.

         Любой вид деятельности связан с ис­пользованием специфических слов и выражений, которые в других видах деятельности не встречаются.                       Это названия объектов, действий, признаков предметов. Например, в про­цессе изобразительной деятельности это названия матери­алов, орудий и инструментов, производимых действий (бу­мага, карандаш, фломастер, кисточка, рисовать, лепить, наклеить, закрашивать, заштриховать, обведи, ощупай); названия цветов, геометрических форм, величин, простран­ственного расположения предметов.

         На занятиях по физи­ческому воспитанию это слова-названия действий, спортив­ных снарядов и атрибутов (прыгать, бросать, ловить, ша­гать, обруч, лестница, колонна и др.). Так как этот речевой материал используется в русле данного вида деятельности, необходимо обеспечить его усвоение на этих занятиях. По­этому руководитель физвоспитания заранее отбирает необходимый речевой материал из словаря, указанного к программе данного раз­дела. Для лучшего запоминания эти слова и фразы заранее пишутся на табличках или фиксируются на доске. Они предъявляются устно и прочитываются устно со слабослы­шащими детьми или устно-дактильно с глухими детьми, начиная со средней группы.

         Педагоги заранее определяют способы раскрытия значе­ния слов: это может быть показ предмета (кисточка), демонстрация действия (заштриховать, примакиватъ; подпрыгнуть, кувыркаться...), свойств (пластилин мягкий), дидактические игры («катится-не катится»), выполнение совместных с ребенком действий (купать куклу) и др. Важное значение имеет правильность по­каза предмета, демонстрации его свойств, выполняемых действий. Необходимо, чтобы дети хорошо видели предмет, а в процессе восприятия использовать и другие способы обследования, привлекая двигательное, тактильно-двигательное восприятие, вибрационную чувствитель­ность.

         Слова, сообщаемые воспитателем в связи с определен­ным видом деятельности, включаются во фразы, необходи­мые для общения детей и педагога (возьмите кисточки, за­красьте шар). Нельзя сводить работу по развитию речи толь­ко к предъявлению специальных слов и выражений, чаще всего обозначающих названия предметов и игрушек. Важ­ное значение должно придаваться накоплению глагольного словаря, т. к. он важен для обеспечения общения с детьми и является основой диалога.

         Воспитатель уточняет и активизирует в речи детей рече­вой материал, связанный с темой занятия. Например, при проведении игры «Больница» дети уточняют значения слов и фраз (заболела, лечит, врач дал лекарство, укол, шприц, вата, выздоровела, рада и др.). Этот материал уже может быть знаком по другим занятиям (ознакомлению с окружа­ющим, развитию речи), в процессе игры значения слов кон­кретизируются, уточняются, вводятся в речь детей в новом контексте.

         Педагогом заранее планируется материал, необходимый для

организации общения с детьми по ходу деятельности. Сюда включаются слова и фразы, связанные с организацией де­тей (Сядьте, смотрите на меня, кого нет? Где Таня? Что будем делать? Что у меня? Будем рисовать.

Таня, раздай карандаши. Алеша, попроси карандаш. Скажи «дай».                         Как нарисовала Оля?). Помимо фраз, необходимых для общения детей со взрослым, планируются и фразы для общения детей между собой (Спроси у Кати. Помоги Але­ше). Их количество должно увеличиваться с каждым после­дующим годом обучения.  

         На разных занятиях воспитателя речевой материал вклю­чает фразы одинаковой структуры, которые являются об­щими для различных видов деятельности и могут широко использоваться в свободной деятельности детей. Такие вы­ражения, как «Что ты хочешь делать? Во что ты хочешь играть? Что ты хочешь рисовать (лепить, строить)? Хочу (не хочу), (не) нравится, устал», усваиваются детьми и в быту, и на разных занятиях.

         Помимо заранее предусмотренных воспитателем к заня­тию слов и фраз должна использоваться возникающая у де­тей потребность в новых словах. Так, например, во время рисования по теме «Праздник» ребенок хочет нарисовать салют, воспитатель вводит нужное для понимания сюжета рисунка слово. С целью активизации речи детей можно и преднамеренно создавать ситуации, ставя ребенка перед не­обходимостью назвать предмет, обратиться к взрослому. Например, воспитатель «случайно» не поставил на одну из парт во время рисования красками баночку с водой. В ответ на жесты и выразительную мимику ребенка взрослый сооб­щает: «Я забыла», помогает ребенку сказать: «У меня нет воды, дай воду».

         Такие виды деятельности ребенка, как сюжетно-ролевые и подвижные игры, все виды изобразительной деятель­ности тесно связаны с формированием символизации и пред­полагают высокий уровень развития представлений, вооб­ражения, мышления. Символический характер этих видов деятельности связан с формированием умения переимено­вывать в игре предметы, называя их по-другому (кубик называть утюгом, пустую коробку — телевизором), обо­значать словом воображаемые, символические действия, передаваемые с помощью условных движений (перенос тя­желых вещей в игре «Новоселье» и др.). Поэтому специа­листы в области игровой и изобразительной деятельности (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская) особое внимание обращают на формирование у детей конкретных, точных представле­ний о предметах и явлениях, которые будут замещаться в игре или изображаться в рисовании. Например, введение в игру названий предметов-заместителей возможно лишь при наличии полных и точных представлений о замещаемом предмете, его назначении и свойствах. В противном случае не исключена опасность накопления слов с неполноцен­ным, неточным значением. Это же условие относится и к переименованию воображаемых предметов: если ребенок не представляет реально, что такое тяжелая сумка, нецелесооб­разно демонстрировать воображаемую тяжелую сумку и обозначать ее соответствующим словосочетанием.

         Такие же требования относятся и к изобразительной дея­тельности: необходимость формирования точных представле­ний лежит в основе изображения по словесной инструкции, а особенно они важны в процессе рисования, лепки, конструи­рования по представлению. Это двусторонний процесс: с од­ной стороны, лучшее усвоение значения слова будет способ­ствовать более точной передаче свойств предметов или явле­ний в рисунке, с другой — рисование с использованием инструкций, описаний, текстов является средством контро­ля за тем, что стоит у ребенка за словом.

         В процессе обучения играм, рисованию и другим видам изобразительной деятельности, труду, в ходе физического и музыкального воспитания нужно учить детей пользо­ваться разговорной речью, помогать им вести простые диа­логи, договариваться друг с другом, выражать желания и просьбы.

         Объем, содержание и структура используемого речевого материала в значительной степени зависят от этапа обу­чения, умений и навыков деятельности. Сложность и ха­рактер речевых конструкций определяются требованиями программы по развитию речи. Воспитатель вместе с сурдо­педагогом, учитывая требования программы по развитию речи, определяют, когда дети могут только отвечать на воп­росы воспитателя по ходу деятельности, а когда сами фор­мулировать просьбы, задавать вопросы, отчитываться о вы­полненной работе, планировать дальнейшие действия. Од­нако введение более высоких требований к речи детей не должно происходить в ущерб деятельности ребенка, вводить­ся формально на фоне низкого уровня игры, рисования, тру­да. Нельзя постоянно прерывать игры, рисование или конструирование детей вопросами, требованиями назвать инст­рументы или игрушки, сообщить о выполненном. Так, дли­тельное уточнение речевых инструкций, объяснений во вре­мя занятий по физическому воспитанию снижает моторную плотность занятий, негативно влияет на решение оздорови­тельных и коррекционных задач.

         На каждом последующем этапе развиваются сюжеты игр, конструирования, рисования, что диктует необходи­мость обогащения словаря и навыков словесного общения. Если своевременно речевой материал не будет вводиться в ходе деятельности, то и уровень игры, рисования, констру­ирования будет оставаться низким, не соответствовать про­граммным требованиям.

         В ходе игр, изобразительной деятельности, выполнения трудовых действий дети должны уметь называть использу­емые предметы и игрушки, выполняемые и выполненные действия, уметь ответить на вопросы. В изобразительной деятельности это: Что ты будешь рисовать (строить, ле­пить...)? Какое яблоко (груша, матрешка, машина) по цве­ту (форме, величине)? Какого цвета карандаши нужны? Что ты нарисовал? Какой рисунок у Кати? и др. В игре это речевые конструкции: Во что ты хочешь играть? С кем ты хочешь играть? Кем ты. хочешь быть? Какая у тебя роль? Что нужно для игры в…. ? Что делает милиционер?

         В зависимости от категории детей и этапа обучения рече­вой материал сообщается в устной, письменной и устно-дактильной форме. Отдельные хорошо знакомые слова и выра­жения могут предъявляться на слух. Важно обеспечить по­нимание предлагаемых слов и фраз, использование их в процессе действий детей.

         Предъявляемый речевой материал должен способство­вать осмыслению и развитию детской деятельности. Одна­ко необходимо помнить, что, несмотря на большую значи­мость работы по речевому развитию в разных видах дея­тельности, ей не должны подчиняться все стороны игры, рисования, физического воспитания. В таком случае игра или рисование теряет для детей свою привлекательность превращаясь в занятия по развитию речи, и гаснет эмоци­ональный настрой ребенка.

         Речевой материал, относящийся к различным видам де­ятельности, не всегда относится только к сфере житейских понятий, отражающих бытовую сферу жизни. Часть фор­мируемых понятий имеет научный характер, так как они связаны с определенной сферой научных знаний. Сформи­рованные в детском саду понятия и представления и соот­ветствующие слова и выражения являются пропедевтичес­кими по отношению к содержанию школьных знаний. На­пример, математическая терминология, усвоенная детьми в дошкольный период, будет использоваться на уроках ма­тематики.

Таким образом, разные виды деятельности детей, буду­чи организованы в виде занятий или в свободном виде, фор­мируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладе­нию навыками речевого общения. Значение деятельности воспитателя по введению нового речевого материала, акти­визации его в разнообразных условиях общения очень вели­ко, так как в этих условиях может быть обеспечено первич­ное усвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.

<font face="Times New Roman, serif">ПОДГОТОВИЛА: КАВЕНЬКИНА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ КАТЕГОРИИ.</font>

2.ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОВОГО САМОКОНТРОЛЯ У НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.

Наблюдения за речью неслышащих детей позволяют судить                        о недостаточно высоком уровне самоконтроля. Широко применяется в практике контроль педагога за произношением воспитанников и их речью, а выработке слухового самоконтроля уделяется мало внимания. Это создает искусственную ситуацию, когда дети привыкают к речи педагога, его произношению, но не слышат и не умеют слышать дефектов своей речи.

         В связи с этим снижаются их возможности использования остаточного и сниженного слуха. Поэтому необходимо детей учить прислушиваться не только к речи педагога, но и сверять свое произношение с произношением взрослого.

         Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Под слуховым самоконтролем понимается распознавание на слух правильного и дефектного произношения.

         Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, ответствующих произношению данного звука. Механизм выработки слухового самоконтроля состоит в следующем: в момент, предшествующий действию, из долговременной памяти извлекаются образы звуков, слов, фраз и сличаются с тем реальным образом, который создался в результате определенных действий речевых органов. В случае рассогласования обнаруживается ошибка и происходит перестройка действия.

          Важно, чтобы у детей с нарушением слуха этот механизм сохранялся при формировании самоконтроля. Выработка самоконтроля за речью у неслышащих очень трудоемкий процесс.

         Самый низкий уровень самоконтроля –  когда обучающийся не замечает своих ошибок. Затем отклонения, ошибки замечаются, но при повторных действиях совершаются вновь, то есть на этом уровне преобладает констатирующий контроль. С развитием самоконтроля более высокого уровня действия начинают корректироваться, ошибок совершается меньше, они начинают предупреждаться.

          Можно выделить три этапа в формировании самоконтроля:

1. констатирующий осознанный контроль;
2. подсознательный самоконтроль;
3. заключительный подсознательный контроль в самостоятельной речи детей.

Сочетание слухового и кинестетического самоконтроля способствует

внятности и членораздельности речи неслышащих детей.

         Но чтобы эмоционально-речевое общение могло осуществляться, необходимо создать условия, при которых ребенок в той или иной степени может слышать обращенную к нему речь, воспринимать звуки окружающего мира. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего взрослого к уху малыша. Усиление речи таким образом возможно и дает разборчивое восприятие речи, но при этом ребенок, имеющий значительную потерю слуха, часто лишается возможности воспринимать окружающие его различные неречевые звуки, что приводит к резкому обеднению его представлений о звуках окружающего мира.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом. Детей  желательно протезировать двумя аппаратами заушного типа. Слухопротезирование осуществляется сразу же после установления степени и характера снижения слуха. Сурдопедагог в процессе коррекционных занятий уточняет режим работы индивидуальных слуховых аппаратов. При этом выбор частотной характеристики определяется тем, что для развития слуховой функции и формирования устной речи ребенку необходимо возможно более полная информация об акустических свойствах речевых стимулов. Поэтому предпочтение отдается максимально широкому диапазону частот; лишь в некоторых случаях частично подавляются звуки низкой частоты (при хорошей сохранности их восприятия).

Важно, чтобы в индивидуальном слуховой аппарата ребенок слышал голос на расстоянии не менее 1,5-2 м., а в дальнейшем мог узнавать речевые единицы не менее чем на 1 м. С момента уточнения режима работы аппарата ребенка приучают пользоваться им в течение всего дня. Период привыкания ребенка к индивидуальному слуховому аппарату зависит от его возраста: чем он младше, тем легче привыкает к нему. Так, период привыкания к аппарату младенца, как правило, длится около недели. В основном детей смущают вкладыши, помещенные в уши, само же звукоусиление при правильном его подборе обычно никаких отрицательных реакций не вызывает. Большинство родителей отмечают, что в первые дни дети бывают несколько насторожены, как бы вслушиваются в себя. Почти сразу наблюдается некоторая активизация голосовых реакций детей. Через 2-3 месяца, по наблюдениям родителей, дети беспокоятся, когда они без аппаратов.

Именно своевременное и адекватное слухопротезирование при условии раннего начала коррекционной работы позволяет уже на первом-втором году жизни снивелировать разницу между глухим ребенком и малышом со значительной тугоухостью, что невозможно при более позднем начале коррекционных занятий. Содержание и организация занятий с детьми раннего возраста определяются не столько состоянием слуха малыша, сколько возрастными и индивидуальными особенностями психофизического развития.  

        ПОДГОТОВИЛА: Учитель-дефектолог (сурдопедагог) Абрамович Елена Ивановна.                                                              Квалификационная категория: высшая

<font face="Times New Roman, serif">3.</font>РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ.

Коммуникативные навыки у детей с нарушением слуха – это умение устанавливать и подкреплять связь со сверстниками и взрослыми окружающими людьми, передавать и получать информацию в ходе социального взаимодействия, применяя доступные для воспитанника речевые средства. Проблема развития коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха остается одной из актуальных в теории и практике сурдопедагогики, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления.

Коммуникативные навыки формируются у детей с нарушением слуха в процессе всей коррекционно-образовательной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. Одной из эффективных форм развития коммуникативных навыков являются индивидуальные коррекционные занятия. На индивидуальных занятиях осуществляется формирование и  коррекция произношения воспитанников, развитие речевого слуха. При планировании индивидуальных занятий ведущим критерием отбора программного материала оказываются состояние слуха и речи ребенка. Индивидуальные занятия проводятся с использованием индивидуальных слуховых аппаратов. Планирование осуществляется в соответствии с разработанной тематикой плана реализации образовательного процесса.

Речь педагога должна быть естественной и достаточно эмоциональной. Речевой  материал не заучивается, благодаря частому повторению, его употребление становится автоматическим. Дактилология используется в качестве вспомогательного средства, при затруднении сопровождается устным проговариванием. Переключение с устно-дактильной речи на устную существенно, т.к. вынуждает детей воспринимать речь посредством чтения с губ  и тем самым готовит их к пониманию устной речи окружающих

Одним из важнейших показателей готовности детей с нарушением слуха к коммуникации является уровень слухоречевого развития ребенка. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем лучше развит его физиологический и фонематический слух, тем шире возможности его коммуникативной деятельности.

При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту ребенка, содействие его личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов. Виды работ, используемые на индивидуальных занятиях, могут быть самые разнообразные: игры и игровые приемы, выполнение поручений, отгадывание картинок, схематическая зарисовка, ответы на вопросы, работа с макетом или конструктивной картиной, работа по открытой или закрытой картине, работа с текстом, организация диалога и т.д.

Несомненно, что игры являются одним из эффективных средств активизации речевой коммуникации и пробуждения живого интереса ребенка к занятиям. Ниже предлагаются виды работ, которые в большей мере способствуют активизации устной коммуникации детей с нарушением слуха.

-  Игра «Угадай, что у меня?»

Перед ребенком лежат игрушки: чашка, собака, мяч, перед педагогом - перевернутые картинки. Педагог наугад берет картинку, и произносит без экрана начало фразы: «Послушай, у меня...», а затем с экраном заканчивает: «собака». Ребенок воспринимает слово на слух, проговаривает его, показывает игрушку. При правильном ответе педагог показывает картинку.

- Игра «Что я спрятала?»

Перед ребенком лежат игрушки: собака, кошка, дом, машина. Педагог предлагает ребенку закрыть глаза, а сам в это время прячет в коробочку (в мешочек, под салфетку) одну из игрушек. Затем педагог зовет ребенка по имени. Ребенок открывает глаза и осматривает оставшиеся игрушки, педагог за экраном называет спрятанную игрушку, а ребенок воспринимает на слух и называет ее. Если назвал неверно, то педагог повторяет еще раз. После этого педагог достает из коробочки спрятанный предмет, и ребенок снова называет его. В дальнейшем предметы можно заменить картинками с их изображением.

- Игра «Верно - неверно»

В нее можно играть разными способами:

• ребенку показывается игрушка, например, мишка. Педагог за экраном спрашивает: «Это кошка?» Ребенок должен дать утвердительный или отрицательный ответ. В данном случае: «Нет, не кошка». И так несколько предметов. Чтобы подвести итог игры, на каждый правильный ответ ребенку дается фишка и в конце игры подсчитывается количество фишек, т. е. количество правильных ответов;

• аналогичную работу можно проводить с картинкой. Например, на картинке изображен читающий мальчик. Педагог спрашивает: «Мальчик рисует?» Ребенок отвечает: «Мальчик рисует - неверно. Мальчик читает».

-  Игра «Какой предмет лишний?»

Ребенок слушает фразы, воспроизводит их. Для подкрепления правильного ответа ребенок получает картинку по одной из тем: «Овощи», «Мебель», «Одежда» и т. д. К концу занятия у него оказывается набор картинок. В каждом из комплектов обязательно есть картинка, изображающая фрукты или игрушки. Получив картинки по определенной теме, ребенок раскладывает их перед собой. Он обнаруживает картинку, изображающую предмет, не соответствующий данной теме, и возвращает ее педагогу.

-  Игра «Кто первым добежит?»

На листе бумаги изображены лес, дорожка и домик вдали. В лесу стоят фигурки волка и зайца. Каждый из них хочет первым добежать до домика. Зайчик должен убегать из леса в домик, а волк - догонять его. (Фигурку зайчика, например, двигает ребенок, волка - педагог). Педагог произносит фразу. Если ребенок воспринял ее на слух правильно, зайчик делает прыжок по дорожке. Если ребенок не услышал, то прыгает волк. Если ребенок хорошо слышал, то зайчик первым добежит до домика.

- Игра «Светофор»

Перед ребенком лежат, нарисованные полоски, изображающие переход через улицу. На одной стороне перехода стоят игрушечные фигурки: кошка, мальчик, собака и т. д. В руках педагога - красный и зеленый круги. Педагог предлагает на слух ребенку фразу. Если ребенок воспринял фразу правильно, педагог поднимает зеленый круг. Ребенок переводит фигурку на другую «сторону улицы» по переходу. Если фраза воспринята неправильно, педагог поднимает красный круг, а фигурки остаются на месте. Ребенок вновь слушает эту фразу.

- Игровое упражнение «Выполни поручение»

Ребенку предлагается на слух выполнить поручение типа: «Нарисуй самолет». Он выполняет поручение и отчитывается: «Я нарисовал самолет».

Если после 2-3 повторений ребенок не воспринимает поручение, оно предлагается слухо-зрительно.

Каждое занятие по развитию слухового восприятия, каждое упражнение должны убеждать ребенка в его слуховых возможностях. Поэтому обязательно заканчивать занятие нужно на том материале, на тех упражнениях, где тот или иной ребенок будет успешен.

На основе развивающей слуховой функции, развивающегося речевого слуха улучшатся навыки восприятия устной речи и произношения. Это, в конечном счете, повысит эффективность образовательного процесса, будет способствовать овладению дошкольниками с нарушенным слухом устной речью как средством общения. Все задания по коррекции звуков, развитию связной речи и умению зрительного восприятия устной речи будут способствовать активизации собственной речи воспитанников, дадут возможность применять полученные навыки в общении с окружающими.

В специальной работе по развитию слухо-зрительного и слухового восприятия речи, ее произносительной стороны широко используется моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, применяя, прежде всего игровые приемы (с игрушками, фигурками и др.), драматизацию, а также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности.

В обучении, прежде всего, используются ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить детей дощкольного возраста: «Сведения о себе»; «Моя семья»; «Знакомство с куклой»; «Животные» и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту детей, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.

Виды работ могут быть самые разнообразные: работа с текстами, работа с деформированным текстом, описательные рассказы по плану, ответы на вопросы, речевые игры, работа над диалогами и т.д. В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, восхищение) в достаточно естественной и эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения, поддерживает контакт между собеседниками.

Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах имеет большое значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания.

При составлении диалогов для специальной работы над произношением учитывается также фонетический принцип. Используется речевой материал, состоящий из звуков, которые ученик произносит правильно, а также тех звуков, которые закрепляются в его речи в

Умение школьников давать развернутые ответы на вопросы, свободно и правильно выражать свои мысли – все эти и другие действия требуют достаточного уровня развития у детей связной речи.

Для совершенствования коммуникативных навыков важен отбор текстов, так как восприятие содержания текста и его анализ должны соответствовать потребностям, интересам и возрастным нормам дошкольников с нарушениями слуха. С этой целью отбираются тексты с речевыми конструкциями, необходимыми для общения.

Для детей, имеющих нарушения слуха требуется систематическая комплексная работа с сурдопедагогом и психологом. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей коммуникативных навыков и умений. Для развития коммуникативных навыков необходимо формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение; установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать собеседника.         создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям.

Специально организованная коррекционная работа на индивидуальных занятиях будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха в условиях дошкольного образовательного процесса.

Подготовила : Абрамович Елена Ивановна, учитель-дефектолог (сурдопедагог),                                                           высшей квалификационной категории

4. СОВМЕСТНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА (СУРДОПЕДАГОГА) И ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДО.

Еще до прихода детей в детский сад учитель-дефектолог (сурдопедагог) и воспитатели ДО продумывают и осуществляют оснащение педагогического процесса дидактическими средствами, создают условия, необходимые для обучения детей. С этой целью продумывается рациональное размещение оборудования в групповых помещениях, оснащение игровых уголков, в зависимости от возраста детей размещение спортивного, трудового инвентаря. Особое значение придается специальным средствам, необходимым для коррекционной работы: определяется место установки стационарной звукоусиливающей аппаратуры, проверяется ее исправность, определяются технические средства для проведения индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению (тренажеры и другие технические средства). Педагоги группы совместно продумывают размещение наборных полотен для табличек и картинок, подбирают демонстрационный и раздаточный материал по различным разделам работы.

Совместное психолого-педагогическое изучение детей предполагает участие в его проведении воспитателей ДО, сурдопедагога, психолога. Целью первичного обследования является изучение особенностей физического и моторного развития детей, уровня развития познавательной деятельности, разных видов детской деятельности, проверка состояния слуха, речи, особенностей личностного развития. Каждый из членов педагогического коллектива принимает участие в обследовании ребенка. Сурдопедагог координирует деятельность других специалистов, согласует с ними формы проведения  изучения уровня развития ребенка.

Совместное планирование работы. Взаимодействие в работе сурдопедагога и воспитателей ДО особенно полно проявляется в анализе программ и осуществлении ежедневного и перспективного планирования. Прежде всего определяются основные задачи воспитания и обучения детей данной возрастной группы и конкретные задачи работы по различным разделам программы. Это дает основания выявить связи между разделами, определить общую тематику занятий, вариативность методов и приемов работы. Обеспечение сквозной тематики по ряду разделов помогает обеспечить усвоение материала в разных видах деятельности, обеспечить связь наглядных и практических методов со словесными. Воспитатель ДО и сурдопедагог могут установить тематическую связь между различными разделами программы. Например, тема «Игрушки» в младшей группе предполагает знакомство со свойствами и назначением игрушек в процессе ознакомления с окружающим, организацию дидактических игр и обыгрывание игрушек на занятиях по игре, уточнение свойств, частей игрушек в ходе рисования. На занятиях по развитию речи происходит уточнение значения и структуры слов, обозначающих игрушки; формируются умения воспринимать их слухо-зрительно, глобально различать на табличках, понимать различные конструкции с этими словами и использовать их в общении. Воспитатели ДО использует преимущественно наглядные (демонстрацию предметов, наблюдения за объектами природы, рассматривание картинок, просмотр мультфильмов и др.) и практические (рисование, лепка, конструирование, обыгрывание игрушек, дидактические игры) методы в сочетании со словесными. Сурдопедагог применяет больше словесные методы (ответы на вопросы, чтение, письмо, составление рассказов, заучивание стихов), которые также сочетаются с наглядными и практическими. В одних случаях сурдопедагог в планировании материала по развитию речи предполагает предварительное проведение занятий воспитателем с целью накопления наглядных представлений («Животные», «Овощи-фрукты», «Растения», «Времена года»), в других — он планирует тематику занятий, которая предполагает продолжение в работе воспитателя. Например, на занятиях по развитию речи сурдопедагогом может быть запланирована работа над чтением и пониманием сказки. В процессе этой работы дети читают сказку, рассматривают иллюстрации, отвечают на вопросы. Уместно продолжение работы над сказкой в виде иллюстрирования фрагментов и создания книжки-самоделки на занятиях по рисованию, драматизации сказки на занятиях по игре, организации спектакля по данной сказке для малышей. Как видим, единый тематический и речевой материал усваивается детьми в разных видах деятельности, что формирует мотивацию и интерес к данной тематике, позволяет обеспечить лучшее усвоение программного материала. Однако преемственность в планировании не означает подчинение решению обучающих задач всей системы планирования.

Важным аспектом работы воспитателей ДО и сурдопедагога является создание слухо-речевой среды, которая предполагает постоянное мотивированное общение с детьми, предъявление единых требований к речи детей. Сурдопедагог и воспитатели ДО обсуждают единые требования к использованию разных форм речи, осуществляют контроль за устной речью детей. Это требует хорошего знания воспитателями ДО словаря детей, состояния их произносительных навыков. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) должен учить воспитателей ДО формам контроля за произношением, давать консультации по работе со звукоусиливающей аппаратурой.

Очень важно всем педагогам группы совместно подобрать речевой материал, который будет использоваться в быту, в свободных играх, при организации занятий. Это в основном слова и фразы разговорно-обиходного характера: приветствия, благодарность и др. В зависимости от возраста детей и состояния их речи определяется речевой материал, который употребляется в разных видах деятельности. Например, для детей младшей группы это слова: «привет», «пока», «спасибо», «хочешь?» «не плачь», «не толкай», «помоги», «надень», «сними» и др. В подготовительной группе речевой материал усложняется: «здравствуйте», «до свидания», «извините», «соскучился», «обиделся...». Постоянное использование этих слов способствовать включению их в словарь детей.

В ежедневной работе связь сурдопедагога и воспитателей ДО заключается в обсуждении результатов проведения занятий и организации свободной деятельности, взаимопосещениях, проведении интегрированных занятий. Постоянного совместного внимания требует изготовление наглядных пособий, проведение экскурсий, где также могут быть объединены усилия всех педагогов.

Одной из форм совместной деятельности сурдопедагога, воспитателей ДО и музыкального руководителя является организация праздников и развлечений. Это и проведение дней рождения детей в группе, организация театрализованных игр, приглашение детей другой группы на постановку сказки. Большое значение придается проведению тематических праздников, которые требуют длительной совместной подготовительной работы музыкального руководителя, воспитателей ДО и сурдопедагога. Дефектолог и воспитатели ДО принимают участие в разработке сценария, который предлагает музыкальный руководитель, обсуждают его содержание с точки зрения возможностей участия в нем каждого ребенка. Сурдопедагог подбирает речевой материал с учетом речевых возможностей детей: загадки, шарады, стихи, заранее отрабатывает их выразительное чтение на индивидуальных занятиях. Воспитатели ДО готовят подвижные игры, шутки, фокусы, помогают детям разучить танцы и песенки.

Сурдопедагог и воспитатели ДО осуществляют работу с родителями, которую надо вести систематически и целенаправленно. Педагоги группы сообща должны создать у родителей настрой на совместную работу по воспитанию и обучению детей. Прежде всего необходимо узнать состав семьи, взаимоотношения в семье, отношение к ребенку, желание родителей участвовать в воспитательной и образовательной работе. Необходимо установить, как соотносится режим ребенка дома с режимом детского сада, дать родителям необходимые рекомендации.

В дошкольных учреждениях используются различные формы работы с родителями: родительские собрания, круглые столы, консультации, открытые занятия, выставки детских работ, праздники, уголки для родителей и т. д. В их организации принимают участие и учитель-дефектолог, и воспитатели ДО. Они совместно обсуждают план работы с родителями, намечают участие каждого педагога в разных мероприятиях. Целесообразно планировать проведение родительских собраний, на которых сурдопедагог познакомит с основными направлениями коррекционно-образовательной работы с детьми данной группы, а воспитатели ДО сообщат о содержании воспитательной работы. Все педагоги определяют общий уровень требований к ребенку, который должен быть в семье. Во время консультаций и организации круглых столов педагог дает рекомендации по организации развития речи и слухового восприятия, а воспитатели ДО — по организации режима дня, формировании навыков самообслуживания, обучении детей играм, рисованию. Воспитатели ДО организуют выставки детских работ, обязательно комментируют успехи детей в лепке, рисовании, формируют у родителей уважительное отношение к деятельности ребенка.

Совместно сурдопедагог и воспитатели ДО оформляют уголки для родителей, в которых представлены материалы по воспитанию и обучению детей.

 Подготовила: Абрамович Елена Ивановна, учитель-дефектолог (сурдопедагог)                                                    высшей квалификационной категории

5. «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ  В  РАБОТЕ  С  УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ И  ВОСПИТАТЕЛЯМИ  ДОШКОЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ ПО  РАЗВИТИЮ  РЕЧЕВОГО  ОБЩЕНИЯ  В  ИГРОВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Работа по развитию речи тесно взаимосвязана со всеми видами детской деятельности. Каждый вид деятельнос­ти имеет присущие ему задачи,                         в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития детей                           с нарушением слуха.

         Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, за счет многократного повторения, на за­нятиях по видам деятельности он в большей степени рег­ламентирован и усваивается                              в тематической логике. Рече­вой материал приобретает тематическую общность.

         Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность. Так как, игровая деятельности у детей с нарушением слуха не формируется самостоятельно, а необходимо обучать их играть, занятия по игре включено в специально организованную деятельность в образовательную область «Ребенок и общество» и проводится 1 раз в неделю в каждой возрастной группе. Также воспитатель ДО организует игры детей в течение всего дня: в утренний отрезок времени, на прогулке, в вечерний отрезок времени.

         В ходе сюжетно-отобразительных, сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр созда­ются благоприятные условия для развития и активизации речи детей, формирования их речевого общения. По мне­нию Г.Л. Выгодской, «игра создает такие ситуации, в кото­рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны. Она отмечает, что в игре про­исходит развитие значений и функций слова; «перенос дей­ствий, осуществляемый в игре, служит генетической осно­вой переноса словесного значения».

         В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушением слуха. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых  ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности.

         В процессе игровой деятельности дети усваивают новые слова, непосредственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и др.), а также уточняют значения слов, связанных с тематикой игр. Расширение и обога­щение смысловой стороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качестве определяюще­го фактора развития речи в игре рассматривается организа­ция общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности. Детям первых лет обучения, у которых навы­ки речевого общения еще только начинают формироваться, воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуж­дая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необхо­димость договориться о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах-замести­телях.

         Речевой материал, используемый в процессе организа­ции игр можно условно раз­делить на три группы.

         К первой группе относятся слова и фразы, специфиче­ские для данной деятельности, так называемый «термино­логический» речевой материал.

         Во вторую группу включается речевой материал, отра­жающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических или подвижных игр. Часть этого речевого материала может быть знакома детям по различным бытовым ситуациям, экскурсиям, в связи с рассматриванием картинок и др.       

         Речевой материал третьей группы представляет слова и фразы, связанные с организацией общения детей со взрос­лым и между собой по ходу деятельности.

         При отборе речевого материала к занятиям по разным видам деятельности воспитатель ДО должен учитывать нали­чие этих трех групп.

         При организации игр воспитатель ДО должен отрабатывать речевой материал по организации игровой деятельности детей и поведения детей : сюда включаются слова и фразы, связанные с организацией де­тей «Сядьте». «Сядьте ровно», «Смотрите на меня», «Кого нет?», «Где Илья?», «Что будем делать?», «Будем играть» и др.). Помимо фраз, необходимых для общения детей со взрослым, планируются и фразы для общения детей между собой: «Спроси у Маши», «Помоги Але­ше». Их количество должно увеличиваться с каждым после­дующим годом обучения.       

         Во время проведения игр воспитатели ДО должны осуществлять преемственность в работе с учителем-дефектологом по различным разделам Программы:

1. Образовательная область «Элементарные математические представления» (Сенсорное воспитание).

- уточнение представлений о цвете, форме, величине:

         воспитатель ДО организовывает с детьми такие дидактические игры как «Найди такой же по цвету (величине) и принеси», «Прокати такой же по цвету (величине) шар»., «Собери пирамидку верно», «Разложи одинаковые по цвету (форме, величине)», «Бусы для кукол», «Какого цвета не стало?», «Назови, что тут белое, синее и т.д.» и др.

         Так, во время проведения дидактических игр воспитатель ДО при обучении детей группировать предметы по цвету, форме, величине необходимо озвучивать все свои действия и действия детей. Необходимо развивать умение детей называть цвет, форму, величину предметов путём подкладывания парных табличек (1-ый год обучения), а в дальнейшем табличек с опорой на образец; устно-дактильного – со второго года обучения (устного) проговаривания                      с опорой на табличку и без.

- уточнение представлений о пространственном размещении предметов, объектов, в процессе которых дети могут повторить глагольный словарь: «дай», «возьми», «положи», «посади», «поставь» и т.д. и слова, обозначающие пространственные отношения: «тут», «там», «слева», «справа», «наверху», «внизу», «впереди», «сзади» «за», «перед», «над», «под».

         Так, можно организовать такие дидактические игры как: «Положи шар тут, положи куб там»; «Посади мишку слева, посади куклу справа», «Поручения» (размещение предметов наверху-внизу, слева-справа и т.д.), «Назови, кто стоит перед тобой, кто – за тобой».

- уточнение представлений детей об объемных фигурах. С этой целью        можно использовать такие игры как: «Катится-не катится», «Разложи верно» (группировка шаров и кубов в различные ёмкости), «Узнай на ощупь», «Найди такой» (группировка шаров (кубов) по цвету, величине). В процессе таких игр необходимо обратить внимание детей на разницу объемных фигур: «Это шар.», «Углов нет», «Можно катить», «Это куб», «Углы есть», «Катить нельзя».

- развитие умения определять и находить предмет на ощупь. Так, можно организовать с детьми игры: «Узнай на ощупь», «Чудесный мешочек», «Найди такой», что способствует развитию тактильных ощущений у детей. Необходимо развивать умение детей понимать инструкцию: словесно-письменную                       (с первого года обучения), устно-дактильно (чтение с руки) (со второго года обучения), слухо-зрительно (чтение с губ) и на слух (за экраном) по возможности детей.

- развитие вкусового и температурного восприятия у детей, данная работа позволит познакомить детей с нарушением слуха со словами, обозначающими признаки предметов и расширить запас слов-прилагательных.  С этой целью можно провести дидактические игры: «Узнай на вкус», «Холодный-горячий», «Что сладкое (кислое, солёное, горькое)?».

- развитие умение устанавливать неравенства «Больше-меньше». Можно организовать дидактичекие игры «Назови чего больше», «Назови чего меньше» и др., игры-эстафеты «Положи квадрат на круг» (приём наложения), «Положи круг под треугольник» (приём приложения), обращая внимания на то, чтобы дети выкладывали фигуры слева-направо по порядку с дальнейшим подбором таблички «больше», «меньше», устно-дактильного прочтения и устного проговаривания.

- нахождение числа в числовом ряду. Данные представления можно закрепить             в играх «Найди свой дом», «Станьте по порядку» и др.

- количественный счет. Упражнять детей можно в дидактических играх: «Сколько?» (развивая умение детей пересчитывать предметы, называя числительные: один, два, три и т.д.), «Положи по порядку» (развивая умение раскладывать цифры слева-направо по порядку и соотносить цифру                          с табличкой-словом).

2. Образовательная область «Развитие речи».

        По разделу программы «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» детям на разных годах обучения предлагается материал по темам: СВЕДЕНИЯ О СЕБЕ. СЕМЬЯ, ИГРУШКИ, ОВОЩИ, ФРУКТЫ, ОДЕЖДА, ОБУВЬ, ЧАСТИ ЛИЦА И ТЕЛА, ПОМЕЩЕНИЯ. МЕБЕЛЬ, ПОСУДА, ТРАНСПОРТ, РАСТЕНИЯ, ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ, ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ, ГЛАГОЛЫ. ПОРУЧЕНИЯ.

         Речевой материал по данным темам очень хорошо повторять в сюжетно-отобразительных и сюжетно-ролевых играх.

         В сюжетно-ролевой игре «Магазин» можно повторить речевой материал по темам: игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель.

         Так, в сюжетно-отбразительных играх «Кормление куклы», «Одевание куклы», «Мама и сын», «Кукла заболела», в сюжетно-ролевых играх «Семья», «У врача», воспитатель ДО может повторить с детьми сведения о себе                    («Я девочка (мальчик)», «Меня зовут …» «Моя фамилия …» и т.д.), родственные связи («Это мама (папа)». «Маме и папе  я дочь (сын)»),  названия посуды, продуктов питания, игрушек, одежды, обуви, помещений, мебели.                 В сюжетно-ролевой игре «У врача», «Аптека» хорошая возможность повторить к сведениям о себе названия частей тела и лица. Во время игры дети уточняют значения слов и фраз (заболела, лечит, врач дал лекарство, укол, шприц, вата, выздоровела, рада и др.). Этот материал уже может быть знаком по другим занятиям (ознакомлению с окружа­ющим, развитию речи), в процессе игры значения слов кон­кретизируются, уточняются, вводятся в речь детей в новом контексте.

         Нельзя сводить работу по развитию речи толь­ко к предъявлению специальных слов и выражений, чаще всего обозначающих названия предметов и игрушек. Важ­ное значение должно придаваться накоплению глагольного словаря, т. к. он важен для обеспечения общения с детьми и является основой диалога.

3. Развитие слухового восприятия.

         Воспитатель ДО  может организовать с детьми игры, направленные на развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха:

- направленные на выработку условной двигательной реакции на звук:

         С детьми можно поиграть в игры: «Звук есть – звука нет» (когда дети стоят спиной к воспитателю ДО и если слышат звук, то приседают (хлопают           в ладоши, танцуют и т.д.), если звука нет – стоят); игра «Кто успел – то и сел» (дети бегают по кругу вокруг стульчиков, на 1 меньше, чем количество детей, и по сигналу воспитателя (хлопок в бубен) садятся на стул), в подвижных играх вырабатывать умение детей выполнять игровые действия по сигналу (удар                в бубен, хлопок, реакция на слово) и др.

- направленные на развитие умений различать неречевые звучании:

         Можно провести игру « Угадай, что звучит» (воспитатель ДО перед детьми стучит в бубен (барабан, дудит в дудку), а дети слухо-зрительно (видят и слышат), когда слышат звук бубна могут хлопать в ладоши и проговаривать ПА-ПА-ПА, когда слышат звук барабана – стучат кулачком по кулаку и проговаривают ТА-ТА-ТА, когда слышат дудку – имитируют игру на дудке и проговаривают ТУ-ТУ-ТУ; затем такую работу можно проводить за экраном).

- направленные на умение детей различать количество звучаний:

         можно использовать такую игру как «Хлопни один раз – хлопни много раз» (дети стоят по кругу, отвернувшись спиной от воспитателя ДО, педагог стучит в барабан, а дети хлопают в ладоши  один или много раз).

- направленные на умение различать силу звука:

         можно поиграть в игру «Тихо – громко» (воспитатель ДО  стучит в бубен тихо – дети хлопают в ладоши, играет громко – топают ногой). и др.

- направленные на умение различать темп звучания:

         с этой целью можно организовать с детьми игру «Быстро – медленно» (воспитатель стучит в барабан (бубен, играет на дудке и т.д.) быстро или медленно, а дети выполняют соответствующее движение и т.д.

         В процессе обучения играм нужно учить детей пользо­ваться разговорной речью, помогать им вести простые диа­логи, договариваться друг с другом, выражать желания и просьбы.

         Объем, содержание и структура используемого речевого материала в значительной степени зависят от этапа обу­чения, умений и навыков деятельности. Сложность и ха­рактер речевых конструкций определяются требованиями программы по развитию речи. Воспитатель ДО вместе с сурдо­педагогом, учитывая требования программы по развитию речи, определяют, когда дети могут только отвечать на воп­росы воспитателя по ходу деятельности, а когда сами фор­мулировать просьбы, задавать вопросы, отчитываться о вы­полненной работе, планировать дальнейшие действия. Од­нако введение более высоких требований к речи детей не должно происходить в ущерб деятельности ребенка.

         Нельзя постоянно прерывать игры детей вопросами, требованиями назвать игрушки, сообщить о выполненном.

         В ходе игр дети должны уметь называть использу­емые предметы и игрушки, выполняемые и выполненные действия, уметь ответить на вопросы.           В игре это речевые конструкции: «Во что ты хочешь играть?», «С кем ты хочешь играть?», «Кем ты. хочешь быть?», «Какая у тебя роль?», «Что нужно для игры в…. ?»,  «Что делает врач?».

         В зависимости от категории детей и этапа обучения рече­вой материал сообщается в устной, письменной и устно-дактильной форме. Отдельные хорошо знакомые слова и выра­жения могут предъявляться на слух. Важно обеспечить по­нимание предлагаемых слов и фраз, использование их в процессе действий детей.

Таким образом, разные виды деятельности детей, буду­чи организованы в виде занятий или в свободном виде, фор­мируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладе­нию навыками речевого общения. Значение деятельности воспитателя ДО               по введению нового речевого материала, акти­визации его в разнообразных условиях общения очень вели­ко, так как в этих условиях может быть обеспечено первич­ное усвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.

ПОДГОТОВИЛА: КАВЕНЬКИНА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА, УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ КАТЕГОРИИ.

6. «ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ  ВОСПИТАТЕЛЯМИ ДО БЕГЛОГО  КОНТРОЛЯ  ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ  РЕЧИ ПРИ  ОРГАНИЗАЦИИ  РАЗЛИЧНЫХ  ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

 Одной из важнейших задач образовательного процесса для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной речи у неслышащих воспитанников.

Известно, что при нормальном развитии ребенок осваивает речь спонтанно, без видимых усилий. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, тесно взаимодействующего с речедвигательным и зрительным анализаторами.

У детей с нарушением слуха речь самостоятельно не формируется, для этого требуются специальное обучение. Работа по формированию произношения у неслышащих детей проводится на всех годах обучения в детском саду и в дальнейшем в школе, т. к. произношение неслышащих детей может еще долго оставаться невнятным или нечленораздельным.

Качество обучения произношению обусловливается                     организацией всей жизни детского сада, организация слухоречевой                                                 среды, которая предполагает постоянное речевое общение                                             с ребенком с использованием слуховых аппаратов.

         Важно соблюдать речевой режим в учреждении, предъявляя единые речевые требования, обязательные для детей, педагогов и всего обслуживающего персонала.

Задача педагога - формировать внятную и членораздельную речь. Решающая роль в достижении фонетического оформления речи принадлежит педагогическому воздействию. В том случае, если дети допускают ошибки в произношении, они должны тотчас же исправляться по ходу работы. Это должно происходить на всех занятиях и при проведении всех режимных моментов. Наблюдая за речью детей в процессе обучения, можно увидеть, что они стараются говорить правильно, только когда их контролируют педагоги и родители. В случае ослабления или отсутствия контроля произношение становится небрежным, маловнятным.

Коррекция произношения проводится на слухо-зрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребенка, для чего используются приемы беглого исправления: повторение педагогом правильного произношения слова предложения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция по правильному произношению, графическое изображение корректируемого звука.

Немаловажное значение для формирования правильного произношения у неслышащих детей имеет формирования навыка дактилирования. Чётко запомнив слово в дактильном оформлении, ребенок будет правильно его произносить, проговаривая все звуки речи. Так, физиолог М.М.Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же,                                                                  как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения                                                проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга».

Не слыша собственного произношения, звучащая речь неслышащего ребенка выделяется невнятностью и смазанностью. Поэтому необходимо обучать ребёнка самоконтролю произношения. В качестве вспомогательного средства используются тактильно-вибрационные ощущения (контроль за вибрацией груди, гортани, наличие вибрации крыльев носа, вибрации груди, щёк, ощущение рукой тока выдыхаемого воздуха, теплой или холодной струи воздуха и т.  п.). Для детей с небольшими остатками слуха тактильно-вибрационный контроль является основным. Эту работу важно проводить систематически, на протяжении всего времени обучения ребенка, так как без тренировки навыки быстро исчезают. Сначала педагог прикладывает руку ребенка к своему лицу, давая прочувствовать необходимую вибрацию, затем используется перекрестный контроль, потом ребенок контролирует только себя.

Так при произнесении звуков педагог должен обращать внимание ребенка на правильную артикуляцию звуков, а также использовать тактильно-вибрационные ощущения:

«А», «О»- приложив руку к гортани, можно осязать её вибрацию, поднеся же ко рту – ощущать слабый тёплый воздух;

«У» - осязать вибрацию гортани и груди;

«Э», «Ы» - осязать вибрацию гортани;

«И» - осязать вибрацию гортани, напряжение мышц дна ротовой полости, а также вибрацию темени;

«П» - можно видеть работу губ, осязая толчок воздуха на поднесённой ко рту руке, уловить отсутствие голоса, прикасаясь к гортани;

«Б» - можно видеть работу губ, осязая толчок воздуха на поднесённой ко рту руке, уловить наличие голоса, прикасаясь к гортани;

 «Т» - можно видеть положение губ, края резцов и работу языка, а также осязать толчок воздуха на поднесённой ко рту руке, уловить отсутствие голоса, прикасаясь рукой к гортани;

«Д» - можно видеть положение губ, края резцов и работу языка, а также осязать толчок воздуха на поднесённой ко рту руке, уловить наличие голоса, прикасаясь рукой к гортани;

«К» - необходимо показать работу языка (достаточно широко для этого раскрыв рот) и возможность осязать на тыльной поверхности ладони толчок выдыхаемого воздуха, уловить отсутствие голоса, прикасаясь рукой к гортани;

«Г» - необходимо показать работу языка (достаточно широко для этого раскрыв рот) и возможность осязать на тыльной поверхности ладони толчок выдыхаемого воздуха, уловить наличие голоса, прикасаясь рукой к гортани;

«С» - можно осязать рукой холодную сильную струю воздуха, направленную косо вниз, уловить отсутствие голоса, прикасаясь к гортани;

«З» - можно осязать рукой холодную сильную струю воздуха, направленную косо вниз, уловить наличие голоса, прикасаясь к гортани;

«Ш» - можно осязать рукой обильную тёплую струю воздуха, направленную косо вниз, уловить отсутствие голоса, прикасаясь к гортани;

«Ж» - можно осязать рукой обильную тёплую струю воздуха, направленную косо вниз, уловить наличие голоса, прикасаясь к гортани;

«Х» - можно осязать на руке довольно сильную струю выдыхаемого воздуха, уловить отсутствие голоса, прикасаясь рукой к гортани, а при больших остатках слуха и свойственный ему шум;

«Ф» - на руке, поднесённой ко рту (несколько выше уровня рта), можно осязать сильную струю воздуха, направленную косо вверх уловить отсутствие голоса, прикасаясь рукой к гортани;

«В» - на руке, поднесённой ко рту (несколько выше уровня рта), можно осязать сильную струю воздуха, направленную косо вверх уловить наличие голоса, прикасаясь рукой к гортани;

«М» - можно видеть положение губ, осязать вибрацию гортани, груди, щёк и крыльев носа;

«Н» - можно видеть положение губ, положение и работу языка, осязать вибрацию гортани, груди, крыльев носа;

«Л» - можно видеть положение губ, края резцов, а также форму и положение языка, осязать вибрацию гортани и слабый выдох изо рта.

Осуществление постоянного контроля за произношением детей необходимо, так как это способствует усвоению правильной, грамотно оформленной речи, от качества фонетического оформления устной речи в значительной мере зависит интенсификация образовательного процесса. Действительно, замедленная, с большим количеством дефектов речь тормозит нормальное течение занятий. В дальнейшем невнятная или малоразборчивая речь, естественно, препятствует установлению контакта глухого школьника с окружающими его слышащими людьми.

ПОДГОТОВИЛА: КАВЕНЬКИНА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА, УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ КАТЕГОРИИ.

7. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ  В  РАБОТЕ  УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА  (СУРДОПЕДАГОГА)  С  ПЕДАГОГАМИ  СПЕЦИАЛЬНОГО ДЕТСКОГО  САДА  ПО  РАЗВИТИЮ  РЕЧЕВОГО  ДЫХАНИЯ.

 

В содержание работы по обучению произношению детей дошкольного возраста с нарушением слуха входит работа над речевым дыханием. Развитие речевого дыхания – важнейший раздел в системе коррекционной работы, которая предполагает формирование умения правильно пользоваться дыханием; воспроизводить слова и фразы слитно (на одном дыхании); выработку плавного, длительного, целенаправленного выдоха. Работа над развитием речевого дыхания проводится систематически, последовательно,                     а с детьми дошкольного возраста – в игровой форме.

         Основными задачами работы по развитию речевого дыхания являются:

- формирование навыков правильного речевого дыхания;

- укрепление мышц лица и грудной клетки;

- профилактика болезней верхних дыхательных путей и нервной системы;

- повышение умственной работоспособности детей;

- нормализация звукопроизношения и просодических компонентов речи;

- закрепление лексических тем и грамматических категорий;

- стимуляция интереса к занятиям.

Также дыхательные упражнения улучшают осанку, стимулируют движения диафрагмы, улучшают кровообращение, гармонизируют деятельность дыхательной, нервной и сердечно-сосудистой систем.

         Дыхание – акт рефлекторный и совершается без вмешательства человеческого сознания. Но с другой стороны, дыхание – процесс управляемый, когда оно непосредственно связано с произнесением речи. Такое дыхание называется речевым и требует специальной подготовки.

         Для речи обычного физиологического дыхания не хватает. Требуется большее количество воздуха, постоянного дыхательного запаса, экономного расходования его и своевременного возобновления. В речевом дыхании вдох и выдох не равны, последний гораздо длиннее вдоха (в соотношении 1:10, 1:15). После короткого вдоха следует пауза для укрепления брюшного пресса, а затем – длинный звуковой выдох. Последовательность речевого дыхания – вдох, пауза, выдох.

         Дышать надо обязательно через нос. Привычка дышать ртом вредна, приводит к заболеваниям щитовидной железы, миндалин, дыхательной системы. Носовое дыхание предохраняет горло и лёгкие от холодного воздуха и пыли, хорошо вентилирует лёгкие, полость среднего уха, благотворно действует на кровеносные сосуды головного мозга. Надо обязательно дышать через нос и в обыденной жизни, и при выполнении дыхательных упражнений. На малых же паузах добор воздуха делается ртом, так как быстро, полно и бесшумно вдохнуть через длинный узкий носовой проход невозможно. Поэтому при постановке речевого дыхания целесообразно приучать детей делать вдох ртом через немного приоткрытые губы (лёгкая улыбка). При этом язык спокойно лежит на дне рта, открывая доступ воздушной струе. Лёгкая улыбка позволяет снять мышечное напряжение и является естественным началом свободной речи. Контролировать речевое дыхание поможет собственная ладонь, если её положить на область диафрагмы, т. е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются.

         Звуки речи образуются при выдохе. Поток выдыхаемого воздуха попадает из лёгких в гортань через трахею (дыхательное горло) и оттуда – в ротовую полость, проходя при этом через голосовые связки, расположенные поперёк гортани и разделённые между собой голосовой щелью. Голосовые мышцы под влиянием импульсов головного мозга приводят в движение связки, которые колеблют проходящий через них воздушный поток и создают звуковые колебания. Артикуляционные мышцы под воздействием импульсов из головного мозга сокращаются, и звуковые колебания превращаются в звуки речи.

         Поскольку звуки речи образуются при выдохе, его организация имеет первостепенное значение для постановки речевого дыхания и голоса, для их развития и совершенствования.

         Поэтому конечной целью тренировки речевого дыхания является тренировка длительного выдоха (а не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха), тренировка умения рационально расходовать запас воздуха во время речи. Для этого необходимо приучить мышцы, участвующие в дыхательном процессе и удерживающие грудную клетку в расширенном состоянии, не расслабляться пассивно, сразу же после вдоха. Расслабление их должно происходить постепенно, по мере надобности. Для выработки такого типа дыхания, проводятся учебно-тренировочные упражнения, проводимые с детьми дошкольного возраста в игровой форме. (Приложение 1.)  

         Регулярные тренировки в замедленном дыхании являются хорошим средством для повышения силы защитных механизмов, предохраняющих мозг от недостаточного кровоснабжения. Замедление и задержкам дыхания, сопровождающаяся снижением содержания кислорода и повышением углекислоты в крови, приводит в действие соответствующие механизмы, включая рефлекторное расширение сосудов и увеличение мозгового кровотока.

         Речевое дыхание, при котором вдох короткий, а выдох длительный, как раз и тренирует эти защитные механизмы, тем самым играя физиологическую роль в повышении умственной работоспособности.

         Различают статические и динамические дыхательные упражнения.

         Статические дыхательные упражнения производятся либо при полной неподвижности тела, либо сопровождаются лёгкими движениями. Цель таких упражнений – выработка дифференцированного дыхания через рот и нос, приобретение речевого дыхания с преимущественной тренировкой удлинённого выдоха.

         Динамические дыхательные упражнения        связаны с ходьбой, медленным бегом, движениями рук, ног и туловища и включают элементы лечебной физкультуры.

         Известно, что в процессе лечебной физкультуры происходит перестройка нервной системы по типу образования условного дыхательного рефлекса. Кроме того, физические упражнения положительно влияют на настроение и эмоции ребёнка, вызывают чувство радости, бодрости, создают более уравновешенное нервно-психическое состояние. У детей быстро создаются новые условно рефлекторные связи, подавляются патологические рефлексы и восстанавливается нервная регуляция процессом дыхания.

         Для успешного решения задач развития речевого дыхания важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива группы, включающего учителя-дефектолога (сурдопедагога), воспитателей, а также других специалистов, работающих в специальном детском саду: педагога-психолога, музыкального руководителя, руководителя физвоспитания. Эти специалисты осуществляют разностороннее воспитание детей, в тесном взаимодействии практически определяют эффект коррекционного воздействия.

         Значительная нагрузка в осуществлении работы по развитию речевого дыхания связана с деятельностью сурдопедагога. Не менее значима работа воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя и руководителя физвоспитания, которые организуют различные режимные моменты, проводят групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия в утреннее и послеобеденное время по физическому воспитанию, игре, труду, изобразительной деятельности и конструированию, ознакомлению с окружающим, музыкальному воспитанию. Их деятельность является важной составной частью воспитательно-образовательной и коррекционной работы.

         Несмотря на важность профессиональной деятельности каждого специалиста, педагогический эффект может быть достигнут в результате координации их усилий, так как объектом их общего внимания являются дети.

         Регулярные упражнения по развитию речевого дыхания, проводимые учителем-дефектологом (сурдопедагогом) на занятиях и воспитателями в группе и другими специалистами в процессе своих занятий, обеспечат нормальное звукопроизношение, создадут условия для поддержания громкости речи, чёткого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности, а также они укрепят здоровье ребёнка, повысят его умственные способности.

         При проведении дыхательной гимнастики необходимо соблюдать следующие условия:

- не переутомлять ребёнка, т. е. строго дозировать количество и темп проведения упражнений;

- следить, чтобы грудь не переполнялась воздухом, чтобы ребёнок не напрягал плечи и шею;

- все дыхательные упражнения должны проводиться до еды в хорошо проветренном помещении.

         С каждым занятием задания должны несколько усложняться.                               С коррекционно-воспитательной целью может быть использован соревновательный компонент. При этом всегда необходимо создать для детей ситуацию успеха.

         Работа над развитием речевого дыхания делится на два этапа:

         1 этап – выработка направленной воздушной струи, необходимой для правильного произношения звуков;

         2 этап – тренировка продолжительности речевого дыхания и умение на одном выдохе произнести фразу.

         Работу над развитием речевого дыхания с детьми дошкольного возраста лучше проводить в игровой форме. Это обеспечит более высокий уровень активности детей.

Для выработки направленной воздушной струи используются игры и игровые приёмы, направленные на развитие речевого дыхания                                    с использованием различных предметов.

1. «ВОЛШЕБНЫЕ  КОЛПАЧКИ» Материал: разноцветные бумажные колпачки. Предварительно дети называют цвет каждого из колпачков, которые выставляются в ряд на столе. Один ребёнок присаживается к столу и дует на тот колпачок, который называет педагог (2-3 колпачка). Колпачки снова выстраиваются в ряд, так как играют все дети.

2. «ВЕСЁЛЫЕ  КЛОУНЫ». Материал: два колпачка-клоуна; кубики или кирпичики для построения арены цирка. На столе из кубиков или кирпичиков дети строят арену цирка. Педагог вызывает их попарно. Дети садятся на стульчики перед столом друг против друга. В противоположном конце арены ставятся колпачки-клоуны. Двое детей дуют на колпачки, остальные ребята комментируют (клоуны играют, падают, веселятся).

3. «КОЛОБОК». Материал: алюминиевый или деревянный желобок; жёлтый пластмассовый шарик; колпачки-зверушки; заяц, волк, медведь, лиса.

Рассказывается сказка «Колобок». При словах «… и покатился Колобок дальше» один из детей дует на шарик, который при этом катится к желобку. В конце желобка Колобок встречает очередного героя сказки – колпачок-зверушку. Сказка продолжается, но в следующий раз на шарик дует другой ребёнок.

Первые три игры проводятся с использованием колпачков, которые изготавливаются следующим образом. Из цветной бумаги вырезается круг диаметром <st1:metricconverter productid="16 см" w:st="on">16 см</st1:metricconverter>, который разрезается на два полукруга. Концы каждого полукруга накладываются друг на друга и склеиваются. В верхнюю часть образовавшегося конуса можно вставить голову любого животного, клоуна, выполненных также из бумаги и раскрашенных.

Игры с использованием колпачков направлены на воспитание плавного, длительного целенаправленного выдоха, уточнение словаря, закрепление грамматических форм, развитие связной речи.

4. «ВЕТЕР-ВЕТЕРОК». Материал: стойка с меняющейся по высоте планкой (в зависимости от роста детей), на которую на нитке длиной <st1:metricconverter productid="10 см" w:st="on">10 см</st1:metricconverter> вывешиваются предметы, выполненные из бумаги, ярко раскрашенные в соответствии с изучаемой темой:

- листочки (красные, жёлтые, зелёные и т. д.) – «Листопад»;

- листочки разной формы – «Деревья»;

- ромашки, колокольчики, тюльпаны, розы и т.д. – «Цветы»;

- снежинки – «Снегопад»;

- фигурки птиц – «Птицы»;

- фигурки бабочек, жуков, стрекоз и т. д. – «Насекомые»;

- разноцветные шарики или мячики – «Основные цвета»;

- разноцветные флажки – «Оттеночные цвета».

Сначала дети вспоминают названия вывешенных на стойке предметов. Проводится работа по закреплению лексических тем и грамматических категорий. Затем начинается игра.

1 вариант. Дети садятся на стульчики, каждый – напротив вывешенного на стойке предмета (предмет находится на уровне рта ребёнка). По сигналу педагога дуют на него. Чей предмет полетит дальше, тот и выиграл. Повторить с перерывом 3-4 раза.

2 вариант. Вызываются двое детей. Один из них – ведущий. Он называет какой-нибудь вывешенный на стойке предмет. Другой ребёнок дует на него. Если он выполняет задание правильно, то становится ведущим. В игре принимают участие все дети.

5. «ЗАБЕЙ  МЯЧ  В  ВОРОТА». Материал: двое ворот шириной 10 и <st1:metricconverter productid="15 см" w:st="on">15 см</st1:metricconverter> (их можно заменить кубиками); табло с вставляющимися в него цифрами или красными кружками; мячик – ватный шарик.

На противоположный от детей край стола ставятся ворота, рядом с ними – табло. Ребёнок приседает перед столом и дует на ватный шарик до тех пор, пока он не попадёт в ворота. Если это удаётся, то на табло появляется красный кружок или ставится соответствующая цифра, которую он может выбрать и вставить в табло сам. Затем дует другой ребёнок. Счёт забитых мячей увеличивается. В игре принимают участие все дети. Для усложнения игры ставятся более узкие ворота.

6. «ВЕТЕР». Материал: «дерево» на подставке, крона которого состоит из разноцветных полосок бумаги. «Дерево ставится на маленький столик. Ребёнок присаживается к столу и 2-3 раза с перерывом дует на его крону, т. е. на полоски бумаги, изображая ветер. 

7. «СИЛЬНЫЙ  ВЕТЕР» Материал: на каждого ребёнка снежинка, сделанная из папиросной бумаги. Каждый ребёнок кладёт снежинку на ладошку. Подносит её к губам и дует так, чтобы снежинка слетела. Повторить 3-4 раза.

8. «ВЕРТУШКА» Материал: на каждого ребёнка вертушка. Каждый ребёнок выбирает себе вертушку, подносит её к губам и дует так, чтобы она завертелась. Упражнение повторить с перерывом 4-5 раз.

9. «ПЛЫВЁТ  КОРАБЛИК» Материал: ёмкость  с водой; набор бумажных (пластмассовых) корабликов. Дети сидят большим полукругом. В центре на маленьком столе стоит ёмкость с водой. Педагог предлагает им провести свой кораблик из одного порта в другой, обозначив их значками на краях ёмкости. Чтобы кораблик двигался, нужно на него подуть. Ребёнок дует, сидя на придвинутом к столу стульчике. В игре принимают участие все дети.

10. «МЫЛЬНЫЕ  ПУЗЫРИ» Материал: на каждого ребёнка набор для выдувания мыльных пузырей. Дети обмакивают кольцо в мыльный раствор, подносят к губам и медленно дуют в его центр, стараясь выдуть на одном выдохе как можно больше пузырей.

11. «ПТИЧКА,  ЛЕТИ!» Материал: фигурки птичек, вырезанные из тонкой бумаги и ярко раскрашенные. Птичек ставят на противоположный от детей край стола. Педагог вызывает детей попарно. Каждый участник садится напротив птички, по сигналу дует на неё. Птички слетают со стола. Остальные дети следят, чья птичка улетела дальше.

Фигурки птичек можно заменить листочками, вырезанными из тонкой бумаги («Листопад»).

12. «ЧЕЙ  ЯЗЫЧОК  ДЛИННЕЕ» Материал: для каждого ребёнка игрушка «воздушный язычок», выполненная из свёрнутой фольги с прикреплённой к ней пластмассовой трубочкой. Все воздушные язычки разного цвета.

Каждый ребёнок берёт свой «воздушный язычок» и дует один раз в трубочку так, чтобы фольга развернулась. Чей «язычок» длиннее, тот и выиграл. Упражнение повторить с перерывом 3-4 раза. 

13. «МУЗЫКАНТЫ» Материал: для каждого ребёнка игрушечный музыкальный духовой инструмент: дудочка, труба, саксофон, губная гармошка и др. Предварительно закрепляется название каждого музыкального инструмента. Дети по очереди играют на своих музыкальных инструментах. Затем играет тот, на кого укажет дирижёр. 

14. «ПОКАТАЕМ  БРЁВНЫШКИ» Материал: на каждого ребёнка по одному круглому не заточенному карандашу. Педагог предлагает детям присесть на корточки около стола (рот на уровне стола), положить перед собой круглый карандаш («брёвнышко») и подуть на него так, чтобы он покатился. Упражнение повторить 3-4 раза. Для усложнения вместо круглого карандаша используется гранёный.

15. «ПИНГ-ПОНГ» Материал: ёмкость с водой; мячик для пинг-понга. На маленьком столе стоит ёмкость с водой. Педагог вызывает детей попарно. Они садятся на стульчики перед ёмкостью с водой напротив друг друга и по очереди дуют на мячик для пинг-понга.

16. «УЛЕТАЙ,  ТУЧКА!» Материал: на каждого ребёнка по тучке, вырезанной из бумаги, раскрашенной и закреплённой на нитке длиной в <st1:metricconverter productid="10 см" w:st="on">10 см</st1:metricconverter>.Дети берут тучку за нитку, подносят её ко рту и дуют. Повторить 4-5 раз с перерывом.

17. «ПТИЧКА» Материал: индивидуальные свистки для каждого ребёнка. Педагог предлагает детям поднести свисток ко рту и выдохнуть в него сильно и длительно так, чтобы получился протяжный свист.

18. «ДОЖДИК» Материал: блестящий ёлочный дождик. Блестящие нити дождика крепятся к натянутой параллельно полу тонкой верёвочке. Ребёнок подходит к дождику, который находится на уровне его рта, и дует. Нити дождика отклоняются под воздействием воздушной струи, затем возвращаются обратно. Повторить 4-5 раз.

19. «ПОДГОТОВКА  К  ПРАЗДНИКУ» Материал: на каждого ребёнка по воздушному шарику, нитки. Педагог предлагает детям надуть к предстоящему празднику шарики. Дети должны набрать воздух через нос и медленно выдохнуть его через рот в отверстие шарика. Тот, кто правильно выполнит задание, сможет поиграть с надутым шариком. Также для выработки направленной воздушной струи можно использовать игры и игровые приёмы, направленные на развитие речевого дыхания без использования предметов.

20. «ВЕТРЫ» Наступила осень, подул спокойный ветер (нежное дутьё с округлёнными губами). Стало холоднее, подул ветер сильнее (выдох сильнее). Началась буря, сильно ветер подул (резкий выдох).

«ЛИСТИКИ  ОСЕННИЕ»

Мы – листики осенние на веточках сидели (приседают),

Дунул ветер (дуют) - полетели.

Мы летели, мы летели (поднялись на носочки и плавно помахивая руками, пробегают по кругу)

И на землю тихо сели (приседают).

Ветер снова набежал (дуют сильнее)

И листочки все поднял (вновь пробегают по кругу),

Повертел их, покружил (кружатся на месте с поднятыми вверх руками)

И на землю опустил (приседают).

Подготовила: Сидоренко Татьяна Викторовна, учитель-дефектолог (сурдопедагог) высшей квалификационной категории.

8. КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ РЕЖИМНЫХ МОМЕНТОВ

Невнятная или малоразборчивая речь препятствует установлению контакта  детей с нарушением слуха с окружающими его слышащими людьми. Базу для формирования произносительных навыков создают сурдопедагоги. Они готовят артикуляционный аппарат к постановке звуков, затем, используя различные методы формируют у детей умение произносить звуки, закрепляют их в слогах, словах, предложениях, формируют у детей представления о нормальном темпе речи,  словесном и логическом ударении, правилах орфоэпии. 

Но применение даже самых искусных приемов обучения произношению на специальных занятиях может оказаться малоэффективным, если отсутствует постоянный контроль над речью детей и попутная ее коррекция во время любых занятий, а также в свободной деятельности в процессе общения. Такого рода контроль должен обеспечивать внешнюю обратную связь, позволяющую детям на основе поступающего извне положительного и отрицательного подкрепления регулировать работу своего произносительного аппарата.

Качество обучения произношению известным образом обусловливается соблюдением речевого режима, под которым понимается «совокупность единых организованных и методических требований и мероприятий, обязательных для детей, педагогов и всего обслуживающего персонала.

Таким образом, если воспитанник хорошо нарисовал белку, но при этом

само слово «белка» сказал с призвуком, а воспитатель не исправил, это «минус» нашей работе. Наша работа - слышать, исправлять дефекты, учить приемам самоконтроля, доводить навыки звукопроизношения  до автоматизма. Для этого и существует  тесная связь: учитель-дефектолог (сурдопедагог) – воспитатель.

Чтобы исправлять или контролировать тот или иной дефект воспитатель должен хорошо знать рабочие звуки каждого ребенка. Не стесняться обращаться к сурдопедагогу, спрашивать, как контролировать тот или иной дефект и закреплять приемы контроля на своих занятиях и в процессе организации и проведения режимных моментов. Нужно найти «золотую» середину при выполнении воспитательной цели и коррекционной одновременно. Опытный педагог должен на материале изучаемого речевого материала осуществлять контроль и беглую коррекцию за произношением, формировать у воспитанников навык самоконтроля над собственным произношением.

Разумеется, такой контроль должен иметь различную степень строгости

в зависимости от возраста детей и года обучения.

У самых маленьких педагог должен скорее поощрять всякую попытку к

артикулированию, голосовым реакциям, звукопроизношению, чем исправлять то, что получается при этом. Иначе звукопроизносительные реакции ребенка, его спонтанная вокализация могут затормозиться. Другое дело – старшие воспитанники, к ним может быть применен более строгий контроль. Впрочем, и по отношению к старшим  должен быть проявлен педагогический такт            с таким расчетом, чтобы контроль не превращался в постоянное одергивание, которое может отбить у ребенка охоту говорить.

Педагог дает образец правильного произнесения, пользуясь звукоусиливающей аппаратурой. Можно проговаривание подкрепить графически (табличка), использовать тактильно – вибрационные ощущения для контроля за наличием или отсутствием голоса при осуществлении контроля за произношением. Педагог также дает воспитаннику установку перед его ответом: «Говори хорошо», что настраивает воспитанника  мобилизовать свои умения и навыки устной речи. Очень важно поддержать ребенка, одобрить его, положительно оценить его успех: «Молодец! Говорил хорошо» и т. д. Если ребенок говорит небрежно, хуже своих возможностей, учитель делает ему соответствующее замечание, например: «Говоришь плохо, повтори», «Говоришь неправильно, без ударения. Послушай, как надо. Повтори», «Говоришь плохо, пропускаешь звук Ш. Послушай, как надо. Повтори».

Нередко бывает достаточно покачивания головой или движения пальца, чтобы ребенок, допустивший фонетическую ошибку, спохватился и повторил сказанное уже правильно. Но для этого совершенно необходимо знание воспитателем ДО особенностей произношения каждого воспитанника группы. Ошибки подлежат исправлению только в том случае, если ребенок по требованию или указанию педагога может правильно произнести соответствующее слово.

Сначала воспитанники произносят речевой материал сопряжено с педагогом в нормальном или несколько замедленном темпе. Затем они проговаривают слова, фразы отраженно тоже в разном темпе. Наконец, воспроизводят речевой материал самостоятельно, опираясь на опыт, приобретенный во время сопряжено-отраженного проговаривания.

Совместный анализ произношения того или иного воспитанника – самый действенный путь повышения педагогического мастерства воспитателей ДО, не имеющих достаточного опыта в области формирования произношения у неслышащих детей. На примере конкретного ребенка он помогает узнавать на слух типичные дефекты произношения, показывает те или иные приемы формирования или коррекции навыка. 

                    Подготовила  Абрамович Елена Ивановна  учитель-дефектолог (сурдопедагог) высшей квалификационной категории